ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ПОНЯТИЙ: МЕТОДИКА ДВОЙНОЙ СТИМУЛЯЦИИ (Л.С.Выготский, Л.С.Сахаров)

Сахаров Леонид Соломонович (1900—1928) — советский психолог, сотрудник Государственного института экспериментальной психологии в Москве, специалист по экспериментальному изучению понятий у детей. Окончил факультет общественных наук Московского университета (1925). Систематизировал методы исследования образования понятий и под руководством Л. С. Выготского разработал новую методику изучения этого процесса («методика двойной стимуляции»). Начатое и в значительной части проведенное Л. С. Сахаровым экспериментальное исследование формирования искусственных понятий на нормальных и умственно отсталых детях было закончено Л. С. Выготским, Ю. В. Котеловой и Е. И. Пашковской. Его основное результаты были доложены Л. С. Выготским на I съезде по изучению поведения человека. (Ленинград, 1930). Памяти Л. С, Сахарова посвящено первое издание книги «Мышление и речь». Текст, помещенный в хрестоматии, подготовлен по материалам книги Л. С. Выготского «Мышление и речь» (гл. 5. М., 1934) и статьи Л. С. Сахарова «О методах исследования понятий» («Психология», 1930, т. III, вып. 1).



Главнейшим затруднением в области исследования понятий являлось до последнего времени неразработанность экспериментальной методики, с помощью которой можно было бы проникнуть в глубь процесса образования понятий и исследовать его психологическую природу. Решительный шаг вперед представляет собой исследования Аха, опубликованное в книге «Об образовании понятий», вышедшей в 1921 г. Выработанный Ахом метод исследования понятий основан на следующих теоретических положениях, формулировка которых представляет несомненную заслугу Аха.
1. Нельзя ограничиться исследованием готовых понятий, важен процесс образования новых понятий.
2. Метод экспериментального исследования должен быть геиетически-синтетическим; в ходе эксперимента испытуемый должен постепенно приходить к построению нового понятия. Отсюда вытекает необходимость создания экспериментальных понятий с искусственной группировкой признаков, входящих в их содержание.
3. Необходимо исследовать процесс приобретения словом сигнификативного значения, процесс превращения слова в символ, в представителя предмета или группы сходных между собой предметов. Отсюда необходимость применения искусственных экпериментальных слов, вначале бессмысленных для испытуемого, но в ходе экспериментов приобретающих для него смысл.
4. Нельзя рассматривать понятия как замкнутые самодовлеющие образования и отвлекаться от той функции, которую они играют в цепи психических процессов. В мышлении и действовании выработка понятия играет роль средства для достижения известных целей. В данном эксперименте испытуемый должен быть поставлен перед задачами, выполнение которых возможно лишь, на основе выработки испытуемым определенных понятий.
Приступим к конкретному описанию методики, как она применялась к детям.
В качестве опытного материала используется коллекция геометрических тел, сделанных из картона. Общее количество их: 48 — 12 красных, 12 синих, 12 желтых и 12 зеленых. Внутри 12 тел каждого цвета мы имеем деление по размеру, по весу и по форме 6 тел каждого цвета — большие и 6 — маленькие. 6 больших тел по форме делятся на 2 совершенно одинаковых по внешности куба, две одинаковые пирамиды и два цилиндра. Причем один куб наполнен грузом — и потому тяжелый, другой — легкий. Одна пирамида тяжелая, другая— легкая, то же и в отношении цилиндра. Такое же деление проведено и для 6 маленьких тел каждого цвета: два куба, две пирамиды, два цилиндра; одно тело каждой формы тяжелое, другое — легкое. Итак, группа тел каждого цвета состоит из трех больших тяжелых, трех больших легких, трех маленьких тяжелых и трех маленьких легких тел.
Опыты проходят через три фазы. Первая — период упражнения, вторая — период поискав и третья — период испытания. Каждый сеанс начинается с периода обучения, упражнения; перед ребенком расставляются фигуры с прикрепленными к ним бумажками, на которых написаны экспериментальные слова. На всех больших тяжелых фигурах прикрепляются записки со словами «гацун», на больших легких—испытуемый видит слово «рас», на маленьких тяжелых — «таро» и на маленьких легких — «фал». Вначале испытуемый имеет дело лишь с незначительным числом фигур. Затем с каждым новым сеансам число фигур растет и доходит до 48. В первом, ближайшем к испытуемому ряду стоят тяжелые фигуры с надписью «гацун». Слева находится куб, за ним следует пирамида и наконец справа цилиндр. Во втором ряду располагаются легкие фигуры с надписью «рас», расставленные в том же порядке. При рассматривании на глаз фигуры второго ряда ничем не отличаются от фигур, стоящих впереди.
Чтобы обнаружить разницу в весе, надо их поднять. Экспериментатор дает ребенку инструкцию поднимать слегка фигуры и при этом прочитывать громко, что на них написано. Сначала поднимается стоящий слева от испытуемого большой тяжелый куб, затем легкий куб, который находится сзади него, потом тяжелая пирамида, легкая пирамида и т. д. Эта процедура повторяется, как правило, три раза. Потом заставляют ребенка отвернуться и в это время производят перестановку какой-нибудь пары фигур: тяжелую и легкую фигуры какой-нибудь формы. Ребенок опять в той же последовательности выполняет те же упражнения, и производится новая перестановка фигур, затем — новая серия упражнений и, наконец, экспериментатор снимает с фигур надписи, прячет их и передвигает фигуры в новый порядок, лишенный какой бы то ни было правильности. Период упражнения кончился, начинается период поискав. Ребенок получает инструкцию: «Отыщи и отставь в сторону все фигуры, на которых раньше лежали бумажки с надписью «гацун». Ты должен поднимать их». Когда это поручение так или иначе выполнено, ребенка спрашивают, почему он думает, что на отставленных фигурах было написано «гацун». Время, которое уходит на выполнение задачи, порядок выставки фигур, и объяснения, даваемые ребенком, протоколируются. Если задача решена неправильно, то экспериментатор говорит: «Ты ошибся», не указывая, в чем состоит ошибка.
После первой задачи следует вторая, третья и четвертая. Ребенок должен ответить на вопрос, что было написано на фигурах, которые остались. Если он работает неправильно или неуверенно, то после пятиминутного перерыва повторяют период упражнения с теми же фигурами и вновь заставляют его решать те же задачи.
Затем переходят к упражнению и решению задач на 6 маленьких фигурах — «таро» и «фал». Все происходит в том же порядке, В следующем сеансе, на другой день, испытуемому предъявляют сразу 12 синих фигур, а в наследующих ceaнcax сразу 24, 36 и 48 фигур, и ему приходится решать те же самые задачи.
После 5—7 сеансов нормальный ребенок в большинстве случаев всецело овладевает поставленными задачами, абстрагируется от цвета и формы фигур и начинает включать в обоснования своего выбора именно те два признака фигур, которые входят в состав понятий — тяжесть и величину.
Наконец, эксперимент вступает в период проверки. Этот период необходим для установления того, приобрели ли раньше бессмысленные слова «гацун», «рас», «таро» и «фал» благодаря их функциональному употреблению определенный смысл для ребенка. Экспериментатор задает ряд вопросов: «чем отличается «гацун» от «рас»? Больше ли «гацун», чем «таро»? «Таро» тяжелее или легче, чем «фал»? и т. д. Ребенок, не видя фигур, отвечает на вопросы, причем его ответы и время, потребовавшееся для ответов, протоколируются. Затем следует опыт с образованием фраз. Например, поручают ребенку составить фразу, в которую бы входили слова «рас» и «гацун». На этом эксперименты кончаются.
Такова методика Аха. Ах характеризует ее в краткой формуле следующим образом: «Испытуемый получает задачи, которые он может решить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков. Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели, а именно для решения поставленных экспериментальных задач, и благодаря тому, что они получили такое использование, они приобрели определенное значение. Они стали для испытуемого носителями понятий».
Ах считал нужным показать, что и в процессах образования понятий, как и в других процессах мышления, мы имеем дело с явлениями, регулируемыми не столько законами ассоциации и репродукции представлений, сколько так называемыми «детерминирующими тенденциями». Как указывал сам Ах, единственным существенным признаком этого понятия является «регулировка психических процессов соответственно смыслу (значению) целевого представления».
Aхом был сделан огромный шаг вперед по сравнению с прежними исследованиями в смысле включения процессов образования понятий в структуру разрешения определенной задачи и в смысле исследования функционального значения и роли этого момента. Однако этого мало, ибо цель, сама по себе поставленная задача, является, конечно, совершенно необходимым моментом для того, чтобы функционально связанный с ее разрешением процесс мог возникнуть; но ведь цель есть и у дошкольников, есть и у ребенка раннего возраста, между тем ни ребенок раннего возраста, ни дошкольник и вообще ребенок раньше 12 лет, вполне способный осознать стоящую перед ним задачу, не способен еще, однако, выработать новое понятие.
Наличие цели, наличие задачи является необходимым, но недостаточным моментом для возникновения целесообразной деятельности и, во всяком случае, не обладает волшебной силой определять и регулировать течение и строение этой деятельности.
Главной и основной проблемой, связанной с процессом образования понятия и процессом целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная психологическая операция, совершается та или иная целесообразная деятельность.
Таким образом, мы подошли к процессу образования понятий с другой стороны, поэтому здесь совершенно излишни критика и объективно-психологическая интерпретация полученных Ахом результатов. Нас интересовала не детерминирующая роль задачи, а своеобразное функциональное значение словесных знаков, которые в данном случае организуют реакции испытуемого, направленные на предметные стимулы как на материал. Главнейшим недостатком методики Аха с точки зрения преследуемых нами целей является то, что средства, с помощью которых образуется понятие, т.е. экспериментальные слова, играющие роль знаков, даны с самого начала, они являются постояиной величиной, не изменяющейся в течение, всего опыта, больше того — способ их применения наперед предусмотрен в инструкции. Слова не выступают с самого начала в роли знаков, они принципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов, выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связываются.
Только изучение функционального употребления слова и его
развития, его многообразных качественно различных на каждой
возрастной ступени, но генетически связанных друг с другом форм
применения может послужить ключом к изучению образования
понятий.
В разрешении этой задачи мы опирались на специальную методику экспериментального исследования, которую мы могли бы обозначить как функциональную методику двойной стимуляции. Сущность этой методики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психологических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. В нашей лаборатории речевые стимулы, выступающие в такой роли, мы условно называем «инструментальными» стимулами, имея в виду то использование, которое они получают в поведении субъекта.
Переходим к описанию методики. На игральной доске, разделенной на ряд полей, расставлено в одном поле около 20—30 деревянных фигурок, напоминающих шашки. Фигурки эти отличаются следующими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскостными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово. Всего различных экспериментальных слов 4: «бат» написано на всех фигурах — маленьких и низких, независимо от цвета и формы; «дек» — на маленьких и высоких; «репе» — на больших и иизюих; «мул» — на больших и высоких. В отличие от методики Аха, фигурки расставлены в беспорядке, а количество фигур каждого опыта различно, то же в отношении формы и других признаков. Экспериментатор переворачивает одну фигурку — красную маленькую низкую призму — и дает ребенку прочесть слово «бат», написанное на ее открывшейся нижней стороне. Затем фигура выставляется на специальное поле доски. Экспериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа называются «бат», как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки, которые называются «бат». Если ребенок, подумав внимательно, догадается, где еще стоят игрушки «бат», и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен лежащий на этом поле приз. Роль приза может играть конфета, карандаш и т. д. Нельзя переворачивать игрушки и читать, что на них написано. Работать нужно не торопясь, как можно лучше, чтобы не выставить ни одной игрушки, которая называется иначе, и не оставить на месте ни одной игрушки, которая должна быть выставлена. Ребенок повторяет условия игры и выставляет группу фигур. Регистрируются время и порядок выставки фигур. Экспериментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки и какие игрушки на языке этого народа называются «бат». Затем он заставляет ребенка перевернуть одну из не выставленных им фигурок, и при этом обнаруживается, что на ней написано «бат». «Вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой». Например, если ребенок, основываясь на том, что образец — призма, выставляет все призмы независимо от цвета и размеров, то экспериментатор заставляет его открыть невыставленный маленький низкий красный круг «бат», сходный с образцом в цвете. Перевернутая фигурка кладется вверх надписью рядом с лежащим таким же образцом. Выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предлагается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игрушки «бат» на основе уже двух известных ему игрушек. Один, ребенок выставляет после этого все красные фигуры, другой — все призмы и цилиндры, третий подбирает коллекцию фигур разной формы, четвертый повторяет свою предыдущую реакцию, пятый дает совершенно произвольный набор фигур и т. д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не произведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного определения понятия «бат». Таким образом, основным принципом нашей методики является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно вырастает; одно за другим вступают в игру все новые звенья этого ряда. После каждого изменения словесного ряда, т. е. после каждого изменения характера двойной стимуляции, ребенок дает нам свободную реакцию, на основании которой можно судить о (степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд.
Таким образам, если в методике Аха задача не дана с самого начала, она вводится впоследствии, образуя поворотный момент во всем течении эксперимента, а средства (слова), напротив, даны с самого начала в прямой ассоциативной связи со стимулами-объектами, то в методике двойной стимуляции оба эти момента разрешены как раз обратным образом. Задача развернута полностью с первого же момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение каждого этапа опыта одной и той же, но средства вводятся в задачу постепенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить задачу при недостаточности прежде данных слов.
Основной .вывод нашего исследования в генетическом разрезе может быть сформулирован в виде общего закона, гласящего, что развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий.
До этого возраста мы имеем своеобразные интеллектуальные образования, которые по внешнему виду являются сходными с истинным понятием и которые вследствие этого внешнего сходства при поверхностном исследовании могут быть приняты за симптомы, указывающие на наличие подлинных понятий уже в очень раннем возрасте. Эти интеллектуальные образования являются действительно эквивалентными в функциональном отношении вызревающим значительно позже настоящим понятием, т. е. они выполняют сходную с ними функцию при решении сходных задач, но экспериментальный анализ показывает, что они качественно отличны от понятий по своей психологической природе, по своему составу, по своему строению и по способу деятельности.
Основное положение, к которому приводит нас исследование, заключается в том, что образование понятия или приобретение словом значения является результатам сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании. Оно показывает, что образование понятий является особым, своеобразным способом мышления и что ближайшим фактором, определяющим развитие этого нового способа мышления, является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти свои собственные психологические операции, с помощью которого он овладевает течением собственных психологических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи.
Наше исследование показывает, что в основном путь, приводящий к развитию понятий, складывается из трех основных ступеней, из которых каждая снова распадается на несколько отдельных этапов или фаз.
Первой ступенью в образовании понятия является образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов, Объединяемой без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими ее частями. Значением слова на этой стадии развития является неопределенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. В образовании этого образа решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому этот образ крайне неустойчив. Вторая большая ступень в развитии понятий охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношениях типов одного и того же по своей природе способа мышления. Мы не могли бы лучше обозначить своеобразие этого способа мышления, как назвав его мышлением в комплексах.
Это значит, что обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных уже не на основании только субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами.
Значения слов на этой стадии развития ближе всего могут быть определены как фамильные имена объединенных в комплексы, или группы, предметов. Самым существенным для построения комплекса является то, что в основе его лежит не абстрактная и логическая, но конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав. Комплекс, как и понятие, является обобщением или объединением конкретных разнородных предметов. Но связь, с помощью которой построено это обобщение, может быть самого различного типа. Любая связь может повести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии, и в этом заключается самая характерная особенность построения комплекса.
Наши исследования намечают на этой ступени развития несколько форм комплексной системы.
Одну из фаз в развитии комплексного мышления образует, например, объединение предметов и конкретных впечатлений вещей в особые группы, которые ближе всего по строению своему напоминают то, что принято называть обычно коллекциями. Здесь различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных взаимно дополняющих друг друга частей.
В экспериментальных условиях ребенок подбирает к данному образцу другие фигуры, которые отличаются от данного образца по цвету, по форме, по величине или по какому-либо другому признаку. Однако он подбирает их не хаотически и не случайно, а по признаку их различия и дополнения к признаку, заключенному в образце и принятому им за основу объединения. Возникающая на основе такого построения коллекция образует собрание различных по цвету или форме предметов, представляя собой набор основных цветов или основных форм, встречающихся в экспериментальном материале.
Эта длительная и стойкая фаза в развитии детского мышления имеет очень глубокие корни во всем конкретном, наглядном и практическом опыте ребенка. Вхождение отдельных предметов в коллекцию, практически важный, целый и единый в функциональном отношении набор взаимно дополняющих друг друга предметов,— есть самая частая форма обобщения конкретных впечатлений, которой учит ребенка его наглядный опыт. Стакан, блюдце и ложка, обеденный прибор, состоящий из вилки, ножа, ложки и тарелки, одежда ребенка — все это представляет образцы естественных комплексов-коллекций, с которыми встречается ребенок в своей повседневной жизни. Последняя форма, с одной стороны, освещает нам все пройденные уже ребенком ступени комплексного мышления, а с другой —служит переходным мостом к новой и высшей ступени — к образованию понятий.
Мы называем этот тип комплекса псевдопонятием на том основании, что перед нами комплексное объединение ряда конкретных предметов, которые фенотипически, т. е. по своему внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совершенно совпадают с понятием, но по своей генетической природе, по условиям своего возникновения и развития, по каузально-динамическим связям, лежащим в его основе, отнюдь не является понятием. С внешней стороны перед нами понятие, с внутренней стороны — комплекс.
Только конечный результат приводит к тому, что комплексное обобщение совпадает с обобщением, построенным на основе понятия. Например, ребенок к заданному образцу — желтому треугольнику— подбирает все имеющиеся в экспериментальном материале треугольники. В основе этого обобщения могло бы лежать понятие или идея треугольника. Но на деле, как показывает исследование, как вскрывает экспериментальный анализ, ребенок объединил предметы на основе их конкретных фактических наглядных связей.
Основной вывод нашего изучения развития понятий на второй ступени мы могли бы сформулировать в следующем виде: ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, благодаря чему становится возможным понимание между ним и взрослыми, но мыслит то же самое иначе, с помощью иных интеллектуальных операций. Заметим, что псевдопонятия составляют не только исключительное достояние ребенка. В псевдопонятиях происходит и мышление в нашей обыденной жизни чрезвычайно часто.
Описанное нами выше комплексное мышление ребенка составляет только первый корень в истории развития его понятий. Но развитие детских понятий имеет еще и второй корень. Этот второй корень составляет третью большую ступень в развитии детского мышления, которое, в свою очередь, подобно второй, распадается на целый ряд отдельных фаз или стадий.
Для комплексного мышления самым характерным является момент установления связей и отношений, оно совершает первые шаги по пути обобщения разрозненных элементов опыта. Но понятие в его естественном и развитом виде предполагает не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно предполагает также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны в опыте.
Одной из фаз в этом процессе развития понятий является та фаза, которую можно было бы назвать стадией потенциальных понятий. В экспериментальных условиях ребенок, находящийся в этой фазе своего развития, выделяет обычно группу обобщаемых им предметов, объединенных по одному общему признаку.
Перед нами снова картина, которая с первого взгляда очень близко напоминает псевдопонятие и которая по внешнему виду может быть так же, как и псевдопонятие, принята за законченное понятие в собственном смысле слова. Но природа их существенно иная. Они являются понятиями в возможности, так как носят практический и функциональный характер. Для ребенка определить предмет или понятие равносильно тому, чтобы назвать, что можно сделать с этим предметом. Даже при определении отвлеченных понятий на первый план выступает конкретная обычно действенная ситуация, которая и является эквивалентом детского значения слова. «Разум, — говорит ребенок, — это когда мне жарко и я не пью воды». Такого рода конкретное и функциональное значение составляет единственную психологическую основу потенциального понятия.
Напомним, что уже построение комплекса предполагает выделение известного признака, общего различным элементам, которые, однако, не являются ни в какой степени привилегированным признаком по сравнению со всеми остальными. Не то характерно для потенциального понятия. Здесь данный признак является привилегированным, абстрагированным от той конкретной группы признаков, с которым он фактически связан.
Потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии своего развития, не переходя в истинное понятие. Но они содержат возможность с помощью абстрагирования отдельных признаков разрушить их конкретную связь и тем самым создать необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на новой основе. Только овладение процессом абстрагирования вместе с развитием комплексного мышления способно привести ребенка к образованию истинных понятий. Это образование истинных понятий и составляет четвертую и последнюю фазу в развитии детского мышления.
Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и когда полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого ребенок постигает и осмысливает окружающую его действительность. При этом решающая роль в деле образования истинного понятия принадлежит слову.
Из синкретических образов и связей, из комплексного мышления, из потенциальных понятий, на основе употребления слова в качестве средства образования понятия возникает та своеобразная сигнификативная структура, которую мы можем назвать понятием в истинном значении этого слова.